Enseñar a dudar

Concebir una educación reflexiva, crítica y promotora de la conciencia social: tal es la aproximación al concepto de educación emancipadora que elaboró el pedagogo brasileño Paulo Freire. Desde la UNSJ, estos son algunos de los aportes para una educación superior que permita a los estudiantes generar esta conciencia crítica a través de acciones concretas para la construcción de una sociedad más plural.

Por Fabián Rojas, Belén Ceballos y Susana Roldán
Imagen: Belén Ceballos

Una escena de Los Padrinos Mágicos, serie norteamericana de dibujos animados que comenzó a difundirse en la televisión argentina a fines de los 90, con mucho éxito: Timmy, el protagonista de la serie, sale de su casa para ir al Aprendetorio, una especie de escuela donde la pasa bastante mal y no aprende nada, ya que todo lo que realmente necesita se lo proporcionan sus Padrinos Mágicos e Internet. De los primeros obtiene deseos y de lo segundo, los conocimientos que necesita. De hecho cada vez que sus padres le preguntan dónde consiguió o aprendió algo, la respuesta siempre es “Internet”.
La serie, una sátira sobre la sociedad actual, tiene varios mensajes que subyacen al argumento principal: la escuela no es más que un “aprendetorio” en el que en realidad no se aprende nada útil, ya que los saberes necesarios para la vida se obtienen mediante magia o a través de Internet. Algo que para las generaciones pre-digitales es casi lo mismo.
Ampliando la idea a otros niveles de la educación –Timmy es un niño de diez años y a esa edad lo más lógico sería estar en 5to grado del nivel primario- no es raro escuchar que para algunos sectores de la sociedad argentina, la educación es más un servicio que un derecho. Para la universidad pública y gratuita, en cambio, la educación es un derecho humano y la educación superior, en particular, debe ser inclusiva y para todos, un sustrato imprescindible para pensar en una educación emancipadora.
Romper moldes

Para Esteban Vergalito, doctor en Filosofía, docente e investigador de la UNSJ, la educación emancipadora es siempre un proceso. “No existe una educación que sea totalmente emancipadora o anti emancipadora per se, siempre es un proceso que se da en el marco de una igualdad de los sujetos de aprendizaje (por lo tanto no hay una distinción esencial sustantiva entre el sujeto de aprendizaje y el sujeto que enseña) y al mismo tiempo hay una cierta asimetría entre quien aprende y quien enseña. La cuestión del proceso del aprendizaje emancipatorio es compleja porque se superponen en principio dos cuestiones que son contradictorias: una lógica de horizontalidad donde hay una igualdad de base, (todos podemos aprender y todos podemos enseñar) y al mismo tiempo, hay que reconocer que las relaciones institucionales de la educación formal plantean una cierta asimetría”, dice. Y aclara: “esta asimetría no necesariamente es negativa: todo depende de cómo se da el proceso de aprendizaje, que no es enseñanza-aprendizaje como habitualmente se lo entiende. Es más bien un proceso autónomo que cuenta con el recurso del docente, pero es un proceso del estudiante. Cuando a esto lo encuadramos como enseñanza-aprendizaje, caemos en una visión jerárquica con una relación muy lineal entre enseñar y aprender. Es muy difícil evitar que eso sea una educación dogmática y por lo tanto, no emancipadora. La base para una educación emancipatoria es poner en primer lugar al sujeto estudiantil y si se puede decir así, subordinar al docente a ese proceso, en el sentido de que la enseñanza tiene que estar al servicio del aprendizaje. Y la manera es horizontalizar las relaciones todo lo que se pueda, subordinando la enseñanza al aprendizaje y no pensando eso como un proceso único o lineal”.
Acerca de cuál debe ser la mirada hacia ese estudiante-centro del proceso, Vergalito señala que hay que pensar en un estudiante como sujeto de derechos y de capacidades. “De derechos porque la educación es un derecho humano universal, no importa la instancia o el nivel educativo y de capacidades porque es desde el sujeto que se produce el aprendizaje, donde la educación formal es en todo caso, un acompañamiento a ese proceso autónomo. Si esto no se da desde ese lugar, no hay educación emancipadora”.
Pero como todo proceso de cambio, el principio suele ser lo más complejo. “Hay moldes que si no se rompen, no se puede abrir el campo para otra cosa. Por lo tanto, lo primero que hay que hacer es deconstruir eso. Pero no se puede deconstruir sin que ese sujeto de enseñanza no sea a su vez un sujeto de aprendizaje, es decir que ese sujeto docente no esté dispuesto a deconstruir esas matrices de práctica y de pensamiento. Esa sería la instancia de formación de formadores o de reflexión sobre las prácticas y habría que contar con la voluntad de querer educar desde otro lugar. Lo interesante es que si se pueden deconstruir esos moldes, se abre un campo de posibilidades para el propio docente, que desde otro paradigma son posibilidades que no se visibilizan. Eso es lo interesante de la docencia: no es un trabajo estático ni una labor que esté fija, sino que permanentemente está sujeto a estos cuestionamientos”, explica el investigador. Para el docente, en tanto, esta deconstrucción también puede convertirse en una posibilidad de liberación. “Pensar la docencia desde una perspectiva emancipadora puede generar que se den instancias de comunicación humana, por ejemplo con otras generaciones, muy diferentes. Lo que hay que hacer es asumir la aventura de transformarse a sí mismo en el proceso de emancipación. Esto puede generar temores, pero en definitiva es una experiencia de liberación, de expansión de las posibilidades humanas”, agrega.
Más que posible, para Esteban Vergalito esta ruptura es imprescindible. “Es posible porque nunca hay un contexto totalmente cerrado a nuevas posibilidades, pero sobre todo es indispensable. Si la universidad no se abre a la novedad histórica, a las nuevas subjetividades, a los desafíos de la sociedad de consumo y del exceso de información, lo que va a pasar es que va a quedar afuera de su época. Y no sólo no va a poder emancipar, sino que tampoco va a poder educar. El cómo habrá que discutirlo, pero es indispensable, porque no hay otra alternativa”.

De la idea a la práctica

A la pregunta de si es posible desde la universidad una educación emancipadora, la respuesta es sí. Fundado en un proyecto de investigación reciente, el director del Instituto en Ciencias de la Educación (IDICE) de la FFHA, doctor Héctor Mugas, asegura que “tenemos todas las posibilidades técnicas para realizarla. Desde el IDICE trabajamos un proyecto y repetimos que hoy el problema de la educación no es un problema teórico sino práctico. Es un problema de decisión política y de poner manos a la obra, porque los conocimientos están. Lo que falta es la decisión y construir esa educación emancipadora. Hay distintos niveles de responsabilidad: estatal, porque el Estado nacional y provincial son los actores principales. Pero también es una decisión de los que trabajamos en educación. Nosotros tenemos la responsabilidad de prepararnos, de pensar de otra manera, de buscar cosas nuevas, de recuperar la mística de la docencia. Esto tiene mucho valor para nosotros. En muchas investigaciones nuevas se pone a la mística y la capacidad de liderazgo como valores principales, la pasión por la profesión y por la vida, la capacidad de convencer, son elementos claves”.
El proyecto desarrollado desde el IDICE utiliza como herramienta a la Teatrología. “No es lo mismo que el teatro, sino más bien es la teoría, los fundamentos y argumentos que apoyan las distintas posturas teatrales. El Teatro es el acto de esas teorías. No despreciamos el Teatro como práctica, pero lo nuestro es anterior, en el sentido de que a través de la Teatrología la idea es configurar un nuevo docente. Un docente capaz, a través del uso de técnicas teatrales, de mejorar el uso de la palabra, el uso del cuerpo y el desplazamiento en el aula, que es su escenario. Al igual que el actor, el docente tiene que saber manejarse en ese escenario”.

Mugas refiere que la idea se venía trabajando individualmente en el IDICE y finalmente se le pudo dar forma de proyecto. “Se ha puesto en práctica con la Diplomatura en Enseñanza Media que dictó la facultad, con una cohorte de 20 egresados que acaban de recibirse. Esto tiene una doble tarea: formar a los alumnos y a la vez formarnos nosotros. El grupo recibió muy bien esta propuesta nueva, cuya finalidad es justamente emancipar. Muchas veces se ve a la emancipación sólo como una cuestión ideológica, libertad de pensamiento o lo que fuera, pero la cuestión crítica para nosotros es la emancipación del cuerpo. Lograr con estas técnicas teatrales, descubrir las posibilidades de expresión. Hay muchas investigaciones que avalan que comunicamos entre el 70 y el 90% con el cuerpo. De ahí que nosotros hacemos una crítica a esa educación que educa sólo a la mente. Eso es no emancipar, ya que la persona es una unidad, no es cabeza solamente”.
Entre las técnicas utilizadas se ensayaron, por ejemplo, nuevas disposiciones del aula, deconstruyendo un frente y un fondo y generando un pasillo central en cruz que permita al docente entrar en la escena que es el aula y transitar y poner el cuerpo para lograr un efecto sobre el estudiante. “Cómo mirar, como movernos, cómo usar la voz y la energía. Quedan muchas preguntas y cuestiones para resolver. A lo emocional no lo vemos separado de lo intelectual, porque el docente que no pone emoción, no puede transmitir”, explica Mugas.
Si bien es muy pronto para hablar de resultados, Mugas es optimista. “Cada nueva situación trae nuevos alumnos, nuevos contenidos y nuevas oportunidades. Esto es algo que va a seguir evolucionando. En Pedagogía se acepta la tríada pedagógica, docente-alumno-contenido pero no compartimos esa idea: nosotros decimos docente-alumno-motivo. Entonces la intención es generar el motivo, porque si yo no genero el motivo, que es emocional, que es un contacto visual y personal, una tensión que uno crea sobre el alumno, no puedo enseñar”.
Concluye el investigador en que “la idea es configurar un perfil de un nuevo docente: un docente que libere potencialidades, que dé la oportunidad al alumno de expresarse con el cuerpo, que no exista el error. Hay una premisa que usamos: nada de lo que diga el alumno puede ser usado en su contra. Cuando decimos eso, se libera al alumno de la angustia de estar calculando lo que va a decir para darle el gusto al docente. Al liberarse de eso, se abre un canal de energía que permite le educación emancipadora que estábamos buscando”. //

Vivienda social, cuestión de empoderamiento

Profesionales de la UNSJ buscan intervenir en un predio del Médano de Oro, donde se construirían viviendas para familias de Colonia Sarmiento, de Rawson, quienes recibieron la donación de un terreno para relocalizar viviendas. Esa colonia está constituida por 181 hogares, de los cuales 27 tienen necesidades básicas insatisfechas. El predio de 9 hectáreas y media donado por la Municipalidad de Rawson ha sido fraccionado en 112 lotes. Pero las características de esos suelos no resultan propicias para la construcción de viviendas seguras. “Son suelos susceptibles de licuar por efecto de los sismos. Están compuestos de arenas limpias que se encuentran saturadas, es decir, por debajo del nivel freático, y su compacidad es más bien suelta. Esto causa pérdida de capacidad portante, no soportan mucho peso”, explica Osvaldo Albarracín, arquitecto responsable del proyecto Alternativas constructivas para la emergencia habitacional de pobladores socialmente vulnerables en terrenos rurales licuables de San Juan.
La Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño (FAUD) firmó un acta complementaria dentro de un Convenio marco preexistente con la Municipalidad de Rawson para desarrollar sistemas constructivos alternativos. “Apuntamos a soluciones habitacionales que incluyan la autoconstrucción técnicamente asistida, y para esto hay que conjugar políticas municipales y saberes populares con desarrollos tecnológicos que permitan la generación de conocimientos y desarrollo social”, explica Albarracín, de la FAUD. Respecto de la participación del municipio, el intendente Juan Carlos Gioja sostuvo ante este suplemento: “Acordamos realizar el proyecto y buscar financiamiento en Ciencia y Técnica de la Provincia para modulo experimental y el trámite está en curso”.

Los materiales para esas viviendas serán los propios que usan los pobladores, es decir, rollizos, cañas, barro, pero de una manera técnicamente asistida, en que los profesionales aportarán mejoras técnicas. “Son los disponibles en el lugar y ellos ya están familiarizados con esos materiales. Pero además, como los terrenos son arenosos, las viviendas deben estar construidas sobre plateas de hormigón”, define el director del proyecto.
“La construcción social del hábitat responde a una cuestión de autogestión y de empoderamiento, por tanto se trata de promoción social. Es hacer viviendas que tengan respeto por los modos de vida de la gente y que se adapten a las condiciones del lugar. Estas viviendas tienen previsto un crecimiento y la posibilidad de que sus moradores decidan ampliar”, remarca Albarracín. Allí hay, entonces, una idea de emancipación inscripta en los proyectos de autoconstrucción. Y distintas visiones respaldan la idea al entender a la vivienda social desde la aplicación de estrategias complejas para la satisfacer necesidades habitacionales de las poblaciones carenciadas. //

FICHA: Equipo de Alternativas constructivas
Director: Arq. Osvaldo Albarracín
Codirectora: Dra. Alicia Pringles
Equipo: Arquitectos Norma Merino, Andrés Cuello, Amelia Scognamillo, Alberto Merlo, Federico Videla, ingenieros Lucas Garino y Mary Saldívar

Liberarse de lo irreflexivo y colonial

Desde la Facultad de Ingeniería, la docente ingeniera Verónica (Marita) Benavente explica que hay un modo de educar que dice “qué pensar”. Una forma de pararse en el aula que sostiene férreamente la asimetría de poder entre docente y estudiante en el que un docente se piensa a sí mismo con el poder de “bajar línea”, sin decir desde dónde o desde qué

posicionamiento ideológico lo hace. También existe una manera de enseñar que persiste como llovizna y reproduce de manera irreflexiva o inconsciente un mensaje o meta-relato que hace creer que no hay capacidad en San Juan, o en la Argentina, de alcanzar niveles de calidad en el desarrollo de las actividades de cada disciplina. Es decir, una manera de pensar y reproducir el conocimiento en las aulas que despotencia culturalmente, coloniza las mentes y finalmente nos vuelve incapaces de transformar la realidad.
Muchísimos alumnos pasan por las aulas, entonces la profesional se pregunta: ¿cómo decanta esa visión pesimista y subordinada en el sentido común de la sociedad?
“Educar para emancipar” implica incluir a los estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento, tomar lo que cada uno trae, sin prejuicios, e incluirlo en un proceso en el que “pensar juntos”, aun lo imposible, es imprescindible para mejorar la calidad de vida y educación.
Por lo tanto, Marita agrega que los docentes no pueden renunciar a la obligación de acercar a los estudiantes conocimiento preexistente, autores diversos, miradas multidisciplinarias de un mismo tema, pero “acercar” y “orientar lecturas” no significa “imponer visiones”. Es decir, potenciar la crítica y la creatividad del conjunto, poder construir una idea común de revalorización de lo nuestro, crear un sentido del estudio de la ingeniería al servicio de la comunidad y enfocada en nuevas soluciones a los problemas de nuestro mundo.
Los estudiantes son sujetos activos y fundamentales en la construcción del conocimiento en el aula, no son “cajas bobas” en donde el docente deposita información para luego memorizarla levemente y luego escupirla oportunamente en la mesa de examen para pasar a la próxima etapa. Debe haber un conocimiento que debe ser semilla de transformación de sus vidas y de la comunidad, para el bien de la misma, concluye Benavente.
En cuanto al paradigma científico imperante, la ingeniera Benavente se pregunta ¿es la ciencia nacional un agente de emancipación? Para ella, se suscita la duda de si las políticas públicas de ciencia y tecnología aplicadas en el país desde el advenimiento de la democracia han tenido la suficiente potencia transformadora de la trama socio-productiva, económica y cultural local. También pone en el terreno de discusión la hipótesis de que la subjetividad de la comunidad científica, construida a partir de los modos de evaluar la producción de conocimiento, no encuentra estímulo en ocuparse de hallar soluciones locales a los problemas locales. Desde su perspectiva, se necesita una ciencia que piense los problemas acuciantes del país y se aboque a resolverlos. //

Enseñar desde una mirada inclusiva

En educación cuando se habla de integrar no es lo mismo que incluir. La primera se refiere a que la persona con discapacidad se tiene que adaptar a todo. En cambio cuando se incluye, se le propician las herramientas para que pueda desenvolverse sin problema. Desde el modelo social de discapacidad, inclusión no es sólo tener una rampa, o poseer un sistema braile, se propone un método de enseñanza adaptada a las necesidades de ellos. Además, considera que todas las personas, a pesar de ser diferentes, tienen los mismos derechos y, por lo tanto, a nadie se lo puede privar de la posibilidad de aprender.
En la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño se desarrolló el proyecto de Extensión “Creación de espacios del Taller para la inclusión de personas con discapacidad intelectual, con desarrollo de competencias en el campo del Arte y Diseño en la FAUD-UNSJ”.
La directora fue la arquitecta Liliana Vega y la co-directora Carina Capriotti. Además, formaron parte del equipo los diseñadores gráficos Cristian Marín, Jorge García, Dina Alzugaray, Marcela Dragui, Eliana Escobar y Agustina Rebollo; la arquitecta María Eugenia Olmedo y las Diseñadoras Industriales Natalia Sevilla y María Rosales.
Patricia Vega explicó que la idea de trabajar con esta temática surgió a partir de la necesidad de encontrar lugares que permitieran la inclusión, en la universidad, de personas con discapacidad. En este proyecto se trabajó con personas adultas del Centro Vida Nueva, de la Institución Aleluya. Estos chicos tienen mayor destreza y capacidad hacia el arte, la pintura y el dibujo.
La metodología propuesta fue realizar un cruzamiento entre el arte y el diseño con foco en la inclusión y el modelo social de discapacidad. La modalidad fue un taller que se cursaba en la Facultad de Arquitectura.
Las clases fueron planificadas por los alumnos voluntarios del proyecto, quienes crearon sus propias herramientas y utilizaron otros códigos para poder llegar a los chicos. En este taller particularmente, se propuso hablar con los chicos respecto de sus derechos, por lo tanto, cada uno expresó a qué tenía derecho y eso luego lo reflejaron en los dibujos que formaron parte de las libretas que realizaron como cierre del taller.
En cuanto a los alumnos de la Escuela Aleluya, se adaptaron muy bien y, en especial, maduraron su destreza y capacidad de comunicarse. La idea fue que no sólo asistieran al taller sino que también participaran de la vida universitaria, por lo tanto en el recreo aprovechaban para interactuar con los alumnos de allí. Para Vega, esta fue una experiencia muy rica porque permitió que se adaptaran a ese otro que es distinto.
Para mostrar el trabajo realizaron una exposición en el Museo Tornambé, bajo el nombre “Diferentemente iguales”, en la que la idea era reflexionar sobre lo diferente y lo igual. Patricia Vega dijo que tradicionalmente se mantiene el discurso de que todos somos iguales, cuando en realidad esto no es así, no todos tenemos las mismas capacidades, aunque somos iguales ante la ley y tenemos los mismos derechos. Sin embargo, somos diferentes y el objetivo es hacer crecer ese potencial. //

Edición correspondiente a octubre/73 – Año IV – Nº 27 – Junio de 2016